Journal of Training Thoughtful Teacher Vol.1 (1); 2015, 56-75 فصلنامه تربیت معلم فکور سال اول شماره 1 زمستان - 57 1931 75 ارتقای صالحیت حرفهای معلم با رویکرد pck )دانش محتوایی تعلیم و تربیت( 1 فریبا عدلی 2 هدی آقا سلیمانی 3 محمد امینی شاد 4 مرتضی فاضل 5 فاطمه صوفی چکیده: ناکامی دانشآموزان در آزمونهای ملی و فراملی )نظیر تیمز( مؤلفههای مختلف نظام آموزشی را زیر سؤال برده است. بدون تردید عوامل مختلفی در نیل به این نتیجه دخیل است. در میان سه ضلع دانشآموز معلم و محتوا این پژوهش بر نقش معلمان تأکید دارد زیرا معلمان نقش کلیدی در آموزش دارند. این ایده که صرف دانستن دانش محتوا برای تدریس اثربخش کافی نیست بر دانش محتوایی تعلیم و تربیت تأکید میکند. نتیجهگیری: دانش محتوایی تعلیم و تربیت صالحیتی است که معلمان برای ارائه تدریس اثربخش به آن نیاز دارند و با آن محتوی را بهصورت دقیقتر ارائه و به نیازهای دانشآموزان با استفاده از این دانش پاسخ میدهند. کلیدواژهها: دانش محتوایی تعلیم و تربیت تدریس اثربخش صالحیت حرفهای معلمان تربیتمعلم مقدمه شتاب روزافزون تحوالت در حوزههای زندگی بشر بهخصوص در حوزهی فنآوری پیچیدگی فزاینده سازمانها و نیاز روزافزون به تخصصها دانشها و مهارتهای مختلف ضمن آنکه جایگاه faradli@alzahra.ac.ir 1. گروه علوم تربیتی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء تهران ایران 2. گروه علوم تربیتی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء تهران ایران 3. گروه علوم تربیتی مرکز تربیتمعلم شهید باهنر اصفهان ایران 4. گروه علوم تربیتی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه عالمه طباطبایی تهران ایران 5. گروه علوم تربیتی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء تهران ایران
فصلنامه تربیت معلم فکور شماره 1 سال اول زمستان 1334 و اهمیت نظام آموزش و پرورش را ارتقا بخشیده است به همان میزان انتظارات و مطالبات برای ارائهی آموزش و پرورش کیفی را افزایش داده است. امروزه معلم اساسیترین عنصر در نظام آموزش و پرورش است و میزان صالحیت کارآمدی عالقهمندی تسلط حرفهای و مطلع بودن وی تعیینکنندهی کیفیت فرایند یاددهی یادگیری و تدریس اثربخش است و باور بر این است که معلم بهعنوان یک نیروی انسانی از مهمترین عوامل مؤثر در رشد و توسعه کیفی محتوایی تعلیم و تربیت است لذا معلمی حرفهای تخصصی است و صالحیت اخالقی اجتماعی و فنی توأم با مهارتهای انسانی و ادراکی را میطلبد. معلمان بیش از پیش نیازمند درک عمیقتری از تحوالت اجتماعی رشد روزافزون تقاضای اجتماعی برای آموزش و تغییر کیفیت آن هستند بنابراین برای باال بردن کیفیت تدریس باید به صالحیتهای حرفهای خود توجه کنند. تدریس 2 1 بهعنوان یک فعالیت پیچیده ازلحاظ تاریخی و سنتی از دانش محتوا و دانش تربیتی بهصورت مجزا از هم بهره میگرفت اما با تلفیقی که توسط شالمن در این حوزه انجام شد رویکردی جدید )pck( به خود گرفت )شالمن 1391 (. در عصر حاضر از معلمان بهعنوان مدیران یادگیری نام برده میشود که میتوانند تعلیم و تربیت را فرآیندی توأم با لذت و کامیابی و یا فرآیندی بیثمر کنند. پیاژه معتقد است در صورتی که معلم به تعداد کافی و با کیفیت در اختیار نباشد زیباترین اصالح و بازسازی آموزش و پرورش هم با شکست رو به رو خواهد شد لذا معلمان باید از یک سری مهارتها و صالحیتهای حرفهای برخوردار شوند صالحیتهای حرفهای معلمان موفقیت هر نظام آموزشی به دانش و مهارتهای حرفهای معلم بستگی دارد. از این رو میتوان گفت معلم مهمترین عنصر نظام آموزشی در فرایند یاددهی یادگیری و معمار اصلی نظام آموزشی است. جهان به سرعت دگرگون میشود و معلمان نیز مانند دیگر گروههای حرفهای با این واقعیت رو به رو میشوند که آموزشهای اولیهی آنان در جهان امروز چندان مفید نخواهد بود و باید بهطور مستمر دانش خود را به روز کنند )دلور 1399 (. به باور بسیاری از متخصصان و 1.Contene Knowledge 2.Pedagogical knowledge
ارتقای صالحیت حرفهای معلم با رویکرد pck دست اندر کاران تعلیم و تربیت یادگیری مهارتهای حرفهای از جایگاه ویژهای برخوردار است چنانچه معلمی که بهاندازهی کافی مهارتهای الزم تدریس را تجربه نکرده باشد معلمی بدون صالحیت خوانده میشود )رووف 1333 (. جامعهی امروز از فراهم نمودن آموزش اجباری به سمت تمرکز بر کیفیت آموزش و پرورش حرکت کرده و اصالحات جدید برنامه درسی بر پرورش مهارتهای فراگیران یادگیری چگونه یادگرفتن توسعه برنامه درسی و استفاده از راهبردهای متنوع تدریس تأکید مینمایند. چنین تغییراتی مستلزم تغییر نقش معلم است )تورانی 1393 (. تغییرات عمیق در ساختار برنامه درسی هویت حرفهای معلمان را دچار بحران کرده است. کمبود صالحیتهای مرتبط برای مواجهه با این موقعیت جدید باعث شده که بسیاری از معلمان هویت حرفهای خود را در چالش ببینند )لی جانگ وینگپو 2003 (. حرفهای شدن معلمان بر جنبههای تکنیکی و حرفهای تدریس و ارتقای موقعیت اجتماعی حرفهای معلمان متمرکز است. حرفهای شدن فرایندی است که به وسیله آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارتهای ویژهای میشود. معلم حرفهای در هزاره سوم باید درک عمیقی از دانش ck )دانش محتوایی( منظور از دانش محتوایی دانش جوهری و دانش ترکیبی میباشد دانش جوهری محتوا به مفاهیم اصول و قوانین در هر حوزهی علمی اشاره دارد در حالی که دانش ترکیبی محتوا به توافقات هنجارها پارادایمها و روشهای ایجاد دانش جدید مربوط میشود pk )دانش تربیتی( دانش تربیتی دانش معلم از استراتژیهای تدریس به یادگیرندگان بهمنظور بهبود محیط یادگیری و تدریس ارائه مفاهیم عمیقتر برای تدریس میباشد. pck دانش محتوایی تعلیم و تربیت در تقاطع دانش محتوا و دانش تربیتی قرار دارد این تقاطع شامل تمثیلهای قوی تصاویر تعاریف و در یک کلمه راهی است که موضوعات درسی بهصورت قابلفهم برای دانشآموزان تنظیم میشوند. Gpk )دانش عمومی پداگوژی( شامل دانش تئوریهای یادگیری اصول عمومی از آموزش فهم فلسفه آموزش و دانش عمومی در مورد یادگیری اصول اخالقی و فن مدیریت کالس میباشد. TK )دانش فناوری( که مربوط به صالحیتهای معلم در ارتباط با فنآوری آموزشی است داشته باشد )مرانو جان 2003(. توجه به مجموعه این صالحیتها باید در سرلوحه برنامههای آموزشی و درسی مراکز و دانشگاههای تربیتمعلم قرار گیرد. در این مقاله کوشش خواهد شد تا به بررسی دانش محتوایی تعلیم و تربیت پرداخته شود.
فصلنامه تربیت معلم فکور شماره 1 سال اول زمستان 1334 دانش محتوایی تعلیم و تربیت شالمن )1393( در کنفرانس بینالمللی در دانشگاه تگزاس اعالم کرد که عاملی در پژوهشهای آموزشی بهخصوص در پژوهشهای راجع به شناخت معلم نادیده انگاشته شده است )شالمن 1333 (. در همین سال شالمن دانشهای معلمی را شامل دانش محتوایی دانش عمومی پداگوژی دانش برنامه درسی دانش درباره یادگیرنده و ویژگیهایش دانش زمینه تربیتی دانش درباره اهداف آموزشی و دانش محتوایی تعلیم و تربیت معرفی کرد و از بین این دانشها دانش محتوایی تعلیم و تربیت را قدرتمندترین آن قلمداد کرد. این اولین باری بود که دانش محتوایی تعلیم و تربیت مطرح شد وان عبارت است از: ترکیبی از دانش تربیتی و دانش محتوایی که مربوط به معلم میشود و به او کمک میکند محتوای مورد تدریس خود را در مسیر یادگیری دانشآموزان به جریان بیندازد )شالمن 1393 (. درواقع میتوان گفت دانش محتوایی تعلیم و تربیت تعامل موضوعات درسی و روشهای مؤثر تدریس برای کمک به یادگیری موضوعات درسی است. معلم براساس دانش محتوایی تعلیم و تربیت میتواند استراتژیهای خاص و اطالعات از دانش تربیتی )pk( را برای تصمیمگیری در مورد چگونگی تدریس موضوعات درسی یا دانش محتوا )ck( انتخاب کند. pck درواقع هدفش تلفیق دانشهای عام تعلیم و تربیت با زمینه عمل واقعی است که معلم با آن مواجه میشود و آن تدریس محتوای خاص است )اشتر 2009 (. برای کمک به نیل به این هدف شالمن به سیاست حرفهای کردن شغل تدریس گرایش پیدا کرد این ادعا که تدریس یک حرفه است بر اساس این اعتقاد شکل گرفت که یک دانشپایه برای تدریس وجود دارد )هاشوه 2005 (. ارزش دانش خاص تعلیم و تربیت از سال 1390 به بعد مورد تأکید قرار گرفت اما هنوز فرایند توسعهی دانش خاص تعلیم و تربیت چندان در میان دانشجو-معلمان شناخته شده نیست. در واقع هیچ مفهوم جهانی پذیرفتهشدهای راجع به اینکه دانش خاص تعلیم و تربیت چیست وجود ندارد )آلکک انگ لیس 2009 (. شالمن دانش محتوایی تعلیم و تربیت را این چنین معرفی میکند: ترکیبی از محتوا و تعلیم و تربیت است برای درک مسائل مشکالت مباحث سازماندهیشده برای همخوانی و انطباق با عالیق و تواناییهای مختلف فراگیران و ارائه یک
ارتقای صالحیت حرفهای معلم با رویکرد pck دستورالعمل برای آموزش است )ون ون 2002 (. دغدغه دانش محتوایی تعلیم و تربیت آموزش موضوعات خاص است و از دانش عمومی تعلیم و تربیت )دانش کلی و عمومی معلم از فرایند تعلیم و تربیت( و دانش موضوعات درسی یا دانش محتوا )دانش معلم از موضوعات درسی و ماهیت آن( متمایز میشود دانش محتوایی تعلیم و تربیت اشاره به دانش شخصی و خصوصی معلمان دارد که نمیتوان آن را بهعنوان یک حیطه دانش مستقل و واقعی در ذهن معلم در نظر گرفت بلکه دانش محتوایی تعلیم و تربیت ابزاری اکتشافی برای تأمل راجع به دانش معلم است. 1 گروسمن معتقد است که این دانش شامل دانش شناخت از مشکالت دانشآموزان تصورات غلط از موضوعات درسی دانش روشها و راهبردهای آموزشی آگاهی از برنامه درسی و آگاهی از 2 ارزشیابی بهمنظور تدریس اثربخش دانش محتوا میباشد. کوچران نیز معتقد است که دانش محتوایی تعلیم و تربیت از سه دانش دانش تربیتی دانش موضوعات درسی و دانش زمینهای تشکیل شده است وی همچنین معتقد است تدریس اثربخش تلفیق این سه دانش میباشد )گراس من 1330 (. با این حال به نظرمی رسد اکثر دانشمندان با شالمن موافق هستند که فهم مشکالت یادگیری دانشآموز و دانش بازنمایی موضوعات درسی برای غلبه بر این مشکالت دو عنصر اساسی دانش محتوایی تعلیم و تربیت هستند )وال شاو آنتونی 2009(. کار معلم و مدیریت فرایندهای تدریس اثربخش در مدارس و کالسهای درسی کاری بس پیچید ه فنی و در خور توجه است. ماهیت تدریس اثربخش یعنی توانایی معلم برای اینکه تجربه یادگیری را فراهم آورد تا به کسب نتایج مطلوب منتهی شود. برای اینکه چنین چیزی اتفاق بیفتند باید به ارتقای صالحیتهای حرفهای معلمان اقدام کرد. دانش محتوایی تعلیم و تربیت بهعنوان یکی از صالحیتهای حرفهای معلم با فرایند تدریس سر و کار دارد و شامل راههای ارائه و تنظیم موضوعات درسی بهصورت قابلفهم به دانشآموزان است. دانش معلم از چگونگی انتقال موضوعات درسی به دانشآموزان اورا به لحاظ آموزشی قوی میکند. ارائه موضوعات درسی با دانش قبلی دانشآموزان سطح فهم و مشکالت یادگیری آنها مرتبط است. دانش محتوایی 3. Grossman 4. Cochranh
فصلنامه تربیت معلم فکور شماره 1 سال اول زمستان 1334 تعلیم و تربیت روشی است که موضوعات درسی قابل تدریس شدهاند و اینزمانی اتفاق میافتد که معلمان موضوعات درسی را تفسیر و راهحلهای مختلفی را جستجو میکنند که این موضوعات را ارائه دهند و آن را برای یادگیرندگان قابل دسترس سازند )اتی 2010 (. وندریل و همکارانش در بررسیهایشان از ادبیات دانش محتوایی تعلیم و تربیت معتقدند که دانستن موضوعات درسی یا دانش محتوا پیششرط توسعه دانش محتوایی تعلیم و تربیت است. معلم برای اینکه دانش محتوایی تعلیم و تربیت قوی داشته باشد نیازمند است که ابتدا دانش محتوایی خود را توسعه دهد )ون کات من 2003 (. دانش محتوایی تعلیم و تربیت با تمرین تدریس واقعی معلمان توسعه مییابد. لذا تجربه تدریس برای توسعه دانش محتوایی تعلیم و تربیت ضروری است. در آغاز اغلب معلمان در دانش محتوایی تعلیم و تربیت ضعف دارند یا اصال این دانش را ندارند. شالمن معتقد است که دانش موضوعات درسی یا دانش محتوا برای تدریس اثربخش کافی نیست ولی دانش معلم درباره محتوای درس یکی از صالحیتهای الزم برای حرفه معلمی به حساب میآید. تسلط بر موضوع درسی غالبا در تدریس اثربخش نادیده گرفته میشود. ممکن است علت این امر ناشی از این باشد که اهمیت تسلط بر موضوع درسی آنقدر واضح است که امری مسلم فرض شده است بههرحال بر اهمیت تسلط معلم بر موضوع درسی تأکید شده و عنوان میشود که چگونه ضعف در تدریس میتواند ناشی از عدم درک معلم از موضوع تدریس باشد )بوکوا 2010 (. در این میان معلم برای ارائه یک تدریس اثربخش عالوه بر دانش محتوا باید از صالحیت دانش محتوایی تعلیم و تربیت نیز برخوردار باشد تا با استفاده از این دانش به ارائه تمثیلها مثالها استعاره و تصاویر برای اینکه محتوا برای دانشآموزان قابلفهم باشد برخوردار شوند. دانش محتوایی تعلیم و تربیت شامل ارائه و تدوین موضوعات درسی بهصورت قابلفهم به دانشآموزان و راهی است که یادگیری موضوع را تسهیل میکند. دانش محتوایی تعلیم و تربیتی معلمان با موفقیت دانشآموزان و تدریس اثربخش ارتباط قوی دارد چراکه معلمان با دانش خاص تعلیم و تربیتی قوی محتوا را بهصورت دقیقتر ارائه میدهند و با نیازهای دانش آموزان با استفاده از راهبردهای تدریس متنوع تمرکز بر فهم دانشآموزان تشریح موضوع بر اساس شناخت دانشآموز متمرکز میشوند و با استفاده از مثالها استعارهها و تمثیلهای مناسب یادگیری یک موضوع را تسهیل میبخشند )گات 2009 (. دو عنصر مرتبط بادانش محتوایی تعلیم
ارتقای صالحیت حرفهای معلم با رویکرد pck و تربیت یعنی دانش بازنمایی موضوعات درسی و دانش پیش مفهومی دانشآموزان معلمان را قادر میسازد که مشکالت دانشآموزان را با توجه به موضوعات خاص پیشبینی کنند و به روشهای مناسب نسبت به آنها واکنش نشان دهند عالوه بر این معلمان قادر میشوند تا مشکالت عملی تدریس روزانهشان را بهصورت منعطف کنترل کنند. آنها باید قادر باشند تا ارزش مثالهای مختلف کتابهای درسی را در ارتباط با موضوعات خاص تجزیه تحلیل نمایند همچنین باید قادر باشند تا ایدههای مختلفی را که دانشآموزان مطرح میکنند پی گیری کنند. اگرچه معلمان دانش کلی راجع به مشکالت دانشآموزان دارند اما آنها معموال برای کمک به دانشآموزان برای غلبه بر این مشکالت نقص دارند معلم برای داشتن یک دانش محتوایی تعلیم و تربیتی قوی باید درک درستی از محتوای تدریس پیشینه فرهنگی پیش دانستهها و تجارب دانشآموزان داشته باشد. این دانش بهطور قابل توجهی از یک معلم به معلم دیگر متفاوت است از آنجا که هر معلمی بخشی از زمینهای است که در آن یادگیری رخ میدهد پس این دانش بهعنوان یک ساختار شخصی باقی میماند )رولند هوک 2005 (. گرچه این دانش با تدریس روزانه قوی میشود بااین وجود حتی معلمان باتجربه نیز معتقدند که نیاز به توسعه دانش خاص تعلیم و تربیت در برنامههای تربیتمعلم بهمنظور تدریس اثربخش در کالس ضروری است. حتی بعضی از معلمان معتقدند که تدریس روزانه نیز نمیتواند باعث شود که معلمان دانش پیش مفهومی دانشآموزان و تصورات غلط از موضوعات خاص را شناسایی کنند با توجه به این محدودیت میتوان گفت اجرای این دانش در عمل برای معلمان مشکل است مگر اینکه معلمان پایه محکمی در آموزشهایشان در مراکز تربیتمعلم داشته باشند و الزم است در مراکز تربیتمعلم دانشجو معلمان دانش خاص تعلیم و تربیت را بهعنوان صالحیت حرفهای بیاموزند )کارل سن 1333 (. نتیجهگیری داشتن اطالعات دریک موضوع درسی یک آموزش مؤثر را تضمین نمیکند بنابراین این ضروری است که معلمان در مراکز تربیتمعلم تحت آموزش دانش محتوای تعلیم و تربیت خود را بهمنظور داشتن یک آموزش موفق در کالس توسعه دهند. معلمان باتجربه نیز معتقدند دانش
فصلنامه تربیت معلم فکور شماره 1 سال اول زمستان 1334 محتوای تعلیم و تربیت معلمان باید طی دورههای آموزشی توسعه یابد چراکه تدریس روزانه نمیتواند باعث شود که معلمان دانشهایی از قبیل: دانش تکوین مفهوم در دانشآموزان و تصورات غلط از موضوعات خاص را شناسایی کنند. عالوه بر این معلمان با یک دانش محتوای تعلیم و تربیت قوی میتوانند قضاوت خود را در ارتباط با انتخاب و اصالح استراتژیهای آموزشی برای ارائه تدریس بهبود بخشند. منابع تدریس اثربخش در مدرسه کیریس کریاکو ترجمه حیدر تورانی و سعید ابراهیمی 1393 نشر قو. رووف علی )1333( بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیتمعلم انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت. دلور ژاک ترجمه دفتر همکاریهای بینالمللی وزارت آموزش و پرورش 13 یادگیری گنج درون گزارش کمیسیون بینالمللی آموزش و پرورش برای قرن 21 یونسکو چاپ اول انتشارات تزکیه تهران. Alcock, L., & Inglis, M. (20). Doctoral students use of examples in evaluating and proving conjectures. Educational Studies in Mathematics 69, 111-129. Atay,D. (2010)The Pedagogical Content Knowledge Development Of Prospective Teacher Through An Experiential Task,procedia social behavioral sciences2,1421-1425 Bukova,E(2010) Sufficiency of undergraduate education in developing mathematical pedagogical content knowledge: student teacher views. Carlsen, W. S. (1999). Domains of teacher knowledge. In J. GessNewsome, & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge (pp. 133 144). Dordrecht: Kluwer Eshter.M. (20) Theacher Views on Understanding Evolutionary Theory:A PCK-Study in the Framwork of the ERTE-model8) Gatbonton, E. (20). Looking beyond teachers classroom behavior: Novice and experienced ESL teachers pedagogical knowledge. Language Teaching Research, 12, 2, 161-182 Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Hashweh, M.Z. (2005).Teacher pedagogical constructions: A reconfiguration of pedagogical content Knowledge: teachers and teaching: theory and practice,11,273-292
ارتقای صالحیت حرفهای معلم با رویکرد pck Lee, jan chikin,wingpo,lam and yuk yang Li(2003)Teacher Evaluation and Effectireness in hong kong:issues and challenges,journal of personnal in education,vol11,n1. Moreno,Juan.Manuel, (2007)Do the jnitial and the continuous teacher professional development sufficiently propare teachers to understand and cop with the complexities of today and tomorrow education?journal of education change vol 8,No2 june.springer Netherland Rowland, T., Huckstep, P., & Thwaites, A. (2005) Elementary teachers mathematics subject knowledge: the knowledge quartet and the case of Naomi. Journal of Mathematics Teacher Education, 8(3), 255-281. Shulman, L.S. (1999) Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard: Harvard Educational Review, 57, 1-22. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1 22. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 4-14 VanDijk,E & Kattmann,U(2007).Aresearch model for the study of science teachers PCK and improving teacher education..teaching &teacher education 230,885-897 Van Driel, J.H. van, Jong, O. de, Verloop, N. (2002). The development of preservice chemistry teachers PCK. Science Education, 86, 4, 572-590 Walshaw, M., & Anthony, G. (20). The teacher s role in classroom discourse: A review of recent research into mathematics classrooms. Review of Educational Research, 78(3), 516 551